Begeleiden elektronische discussies

Op 4 oktober 2006 verschijnt op de e-learning themasite van mijn hand een recensie van het onlangs verschenen boekje De E3 Begeleider: Effectief, Enthousiast, Elektronisch. In het boekje, dat verschenen is in de serie Hoger Onderwijs Praktijk van Wolters-Noordhoff, wordt zichtbaar gemaakt hoe het begeleiden van elektronische discussies werkt en waar je allemaal rekening mee moet houden als begeleider. Ik vond het boekje op zich zelf niet sterk, maar meer zal ik daarover niet verklappen. Lees de recensie op de e-learning themasite!

Teamontwikkeling

In Opleiding & Ontwikkeling 19 (9) las ik een interessante bijdrage over teamontwikkeling als bewust proces. Het betreft een belangrijk fenomeen, aangezien voor het oplossen van (strategische) vraagstukken een effectieve en efficiënte samenwerking in afdelingen, projecten en werkgroepen steeds meer noodzakelijk is. En die samenwerking gaat meestal niet vanzelf.

De auteurs benoemen vier fasen voor een team: startfase, strijdfase, samenfase en slotfase. Niet nieuw, maar wel goed om bewust van te zijn. Daarnaast bespreken ze vier dimensies van effectieve teamontwikkeling:

1. Bestaansrecht: hiervoor zijn we bij elkaar
2. Inrichting: zo zijn we georganiseerd
3. Dynamiek: zo werken wij samen
4. Omgeving: dit is het krachtenveld

Hoe de teamontwikkeling als proces zelf gestalte krijgt wordt in het artikel helaas niet uitgewerkt, maar alleen al het bewust zijn van die vier dimensies kan helpen om daarop te sturen. In het artikel worden per dimensie als handreiking een aantal vragen gesteld, waarmee in kaart gebracht kan worden wat een team nodig heeft.

Tussentijdse evaluaties

In de afgelopen maanden heb ik me bezig gehouden met een tweetal evaluaties: een evaluatie van het onderwijsinnovatieproject voor het Instituut voor Social Work van de Hogeschool Utrecht en een evaluatie van de domeinprogramma's van de Digitale Universiteit. De eerste evaluatie is afgerond, de tweede bijna.

Als eerste moet ik zeggen dat het volgens mij goed is dat evaluaties gehouden worden, zeker als het - zoals in beide genoemde gevallen - tussentijdse evaluaties zijn. Zo'n evaluatie vanuit een extern perspectief kan een ander licht op de gang van zaken werpen en maakt het voor het management gemakkelijker om aanpassingen te doen in de project- of programmastructuur.

Het voert te ver om hier de resultaten van de beide evaluaties uit de doeken te doen. Ik ben overigens weer bepaald bij het belang van goede 'ambassadeurs' voor een project of programma. Het meest aardige om te vermelden is misschien wel dat ik in het eerste geval aanbevolen heb om de onderwijsinnovatie als programma (zie ook mijn bericht van 17 juli) op te pakken, terwijl de eerste aanbeveling in het tweede geval is om juist terughoudend te zijn met het opstarten van domeinprogramma's (als koepel van projecten). De verklaring ligt volgens mij daarin dat programma's goed kunnen zijn om complexiteit en mogelijk tegenstrijdige belangen vanuit een bepaalde samenhang aan te pakken, maar dan moet er wel een gevoel van saamhorigheid zijn en een gedeelde visie op (de noodzaak van) verandering.

Nieuwe baan per 1 november

Op 1 november a.s. krijgt mijn professionele ontwikkeling een nieuwe wending. Ik ga dan namelijk als hoofd Informatisering & Automatisering aan de slag bij het bureau van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW) in Amsterdam. Dat betekent dat ik mijn huidige werkzaamheden als directeur van Cetis, het onderwijskundig expertisecentrum van Hogeschool Utrecht ga afronden en overdragen. Het betekent ook dat mijn weblog een iets andere wending krijgt: andere collega's, andere netwerken en een ander vakgebied maken dat mijn professionele ontwikkeling anders gericht zal zijn.

In de afgelopen maanden heb ik me al behoorlijk verdiept in het nieuwe werkterrein en de positie van de KNAW, maar daar kon ik natuurlijk weinig over kwijt via dit publieke medium. Ik ben in ieder geval zeker van plan om dit experiment (reflecteren op professionele ontwikkeling via een weblog) voort te zetten in mijn nieuwe baan.

Kwaliteitszorg in het hoger onderwijs

In de afgelopen dagen heb ik nummer 3 (van dit jaar) van het Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management uitgelezen. Naast een zeer lezenswaardig artikel over het ontwerpen van kennisrijk competentiegericht onderwijs van de hand van mijn zeer gewaardeerde collega's Magda Ritzen en Marijke Hezemans bevatte het nummer veel bijdragen over accreditatie, het inmiddels ingeburgerde stelsel voor kwaliteitszorg in het hoger onderwijs.

Nu moet ik eerlijk zeggen dat ik altijd een zekere gereserveerdheid heb ten aanzien van kwaliteitszorg. Niet omdat ik zou vinden dat kwaliteit niet belangrijk is - integendeel, maar vooral omdat de stelsels voor kwaliteitszorg een werkelijkheid op zich kunnen worden. Verschillende aanwijzingen daarvoor zijn terug te vinden in dit themanummer. In hoeverre zijn de externe beoordelaars onafhankelijk? In hoeverre klopt hetgeen beschreven en gezegd wordt over de onderwijspraktijk met de werkelijkheid? Staan de inspanningen om aan het stelsel te voldoen in goede verhouding tot waar het écht om gaat? Kun je met een systeem voor kwaliteitszorg wel veranderingen of een bepaald niveau 'afdwingen', als dat bij de betrokken medewerkers niet van binnen uit komt? Zorgt een systeem voor kwaliteitszorg voor heel het hoger onderwijs niet voor een nivellerende werking?

Het lijkt me goed dat binnen een organisatie - en zelfs tussen organisaties binnen een sector - systematisch aan kwaliteitszorg wordt gewerkt, maar ik blijf erbij dat een dergelijk systeem bescheiden moet blijven, zowel wat betreft de uitgebreidheid ervan als wat betreft de conclusies die op basis daarvan getrokken kunnen worden.

Kennisuitwisseling of kennisontwikkeling

In Opleiding & Ontwikkeling 19 (6) gaat zowel de introductie als een artikel en een boekbespreking over kenniskringen. Het fenomeen kenniskring bestaat al langer, maar in de laatste jaren heeft het een nieuwe invulling gekregen als onderzoeksgroep van de lectoraten in het hoger beroepsonderwijs.

Meer in het algemeen is een kenniskring een "groep mensen die kennis wil verbreden, verdiepen en met elkaar wil delen". Nu is het delen van kennis (én ervaring) op zich al goed, maar het zou - vanuit kosten-batenperspectief - beter zijn als het ook tot verbreding en verdieping komt. Daarvoor worden in het artikel en het besproken boek (Faciliteren van kenniskringen, door Jeannet Kant en Cees Sprenger) handige tips gegeven. Er moet echter wel vanaf het begin op gestuurd worden, volgens Marinka Kuijpers. Gebeurt dat niet, "dan is het gevaar groot dat het proces blijft steken in kennisuitwisseling en dat de producten beperkt blijven tot meer kennis bij de individuele leden van de kenniskring".

Competentiegericht opleiden en toetsen

In de afgelopen week heb ik het boek Competentiegericht opleiden en toetsen: Theorie en praktijk van flexibel leren van de hand van Filip Dochy en Goele Nickmans gelezen (Lemma, 2005). Het boek zette voor mij weer eens op een rij welke mogelijke vormen er zijn voor competentiegericht onderwijs (CGO). Voor de ingewijden is CGO een begrip, waar veel discussie over is, maar wel zo dat soms nauwelijks verder wordt gekeken naar het begrip. Ook in dit boek geven de auteurs een definitie, maar geven ook aan hoe CGO in de praktijk gerealiseerd kan worden. Nuttig, soms wat onoverzichtelijk.

Het is ook goed dat in dit boek heel nadrukkelijk de verbinding tussen opleiden en toetsen gelegd wordt. Volgens mij kun je niet goed opleiden als je niet weet hoe je de ontwikkeling bij de studenten gaat toetsen. En, als er vernieuwd onderwijs wordt ingevoerd maar er wordt traditioneel getoetst, dan is de vernieuwing voor niets geweest. Eigenlijk is het gewoon veel beter om eerst de toetspraktijk te vernieuwen, dan komt de onderwijsvernieuwing vanzelf. Sterker nog: misschien zou het hoger onderwijs wel volledig uit toetsen (formatief én summatief) moeten bestaan en kunnen we de rest aan de studenten overlaten.

Met een stapel boeken op vakantie

Afgelopen vrijdag ben ik teruggekomen van twee weken vakantie in de Achterhoek. Natuurlijk had ik boeken meegenomen waar ik anders niet zo snel aan toekom. Maar ja, met die hoge temperaturen en een gezin met drie jonge kinderen schiet het lezen niet altijd op. Drie boeken heb ik uitgelezen: Geloof van de Sloveense filosoof en cultuurcriticus Slavoj Žižek (Routledge, 2002), Pragmatisme van de Amerikaanse filosoof en psycholoog William James (Veen Magazines, 2005 – voor het eerst gepubliceerd in het Engels in 1907) en Modes in management: een filosofische analyse van populaire organisatietheorieën van filosoof en organisatiedeskundige René ten Bos (Boom, 2005).

Het is niet gemakkelijk om in kort bestek samen te vatten wat ik van deze drie boeken geleerd heb. Frappant is dat in alledrie de boeken het rationalisme (of het rationele denken) het zwaar te verduren krijgt en dat een pleidooi gevoerd wordt voor meer pragmatisch denken. Volgens Žižek – in zijn niet altijd eenvoudig te volgen boek – zijn we ten diepste allemaal gelovig. James benadrukt dat we bij allerlei discussies ons vooral moeten afvragen wat de praktische consequenties zijn van het ene of het andere standpunt. Ten Bos analyseert in zijn boek allerlei managementmodes (strategie, leiderschap, cultuur, lerende organisatie) en de rol die goeroes en consultants daarbij spelen, en komt tot de paradoxale stelling dat de modes niet modieus genoeg zijn. Er zou meer bij stilgestaan moeten worden dat de managementmodes aansluiting vinden bij het denken van managers (meer dan de rationele wetenschappelijke vertogen dat doen) en een kritisch potentieel hebben. Veel managementmodes hebben echter utopische elementen, wat bijvoorbeeld blijkt uit een eenduidig stappenplan om tot de ideale organisatie te komen. Een modieuze benadering zou meer lichtvoetig omgaan met de onheldere en toch al niet te diepe bodem onder organisaties.

Overigens heb ik inmiddels een begin gemaakt met de twee voor niets meegenomen boeken: Schitterend ongeluk of sporen van ontwerp?, een bundel over toeval en doelgerichtheid in de evolutie met bijdragen van verschillende vakwetenschappers onder redactie van Cees Dekker, Ronald Meester en René van Woudenberg (Ten Have, 2005) en de winnaar van de Socrates Wisselbeker 2006 Geografie van goed en kwaad, een vuistdikke verzameling filosofische essays van Andreas Kinneging (Spectrum, 2005).

Projecten en programma's

Lange tijd heb ik gemeend om in het kader van projectmanagement programma’s als projecten op een hoger aggregatieniveau te beschouwen, met in principe dezelfde sturingsmechanismen. Steeds meer merk ik echter dat een nader onderscheid behulpzaam kan zijn. Onlangs heb ik het boek Essenties van project- en programmamanagement van Rudy Kor en Gert Wijnen (Kluwer, 2005) aangeschaft en daarvan o.m. het volgende opgestoken.

“Het verschil tussen programma’s en projecten is meer dan een kwestie van kwantiteit, doorlooptijd en omvang. Een project richt zich op één vooraf overeengekomen resultaat; een programma streeft meerdere, soms onderling zelfs strijdige doelen na.” (p. 44) Binnen programma’s kunnen zowel projecten als improviserende en routinematige werkzaamheden een plek hebben. Programma’s zijn meer gericht op vooraf bepaalde doelen, waardoor er ruimte ontstaat om de verschillende inspanningen binnen een programma tegen elkaar af te wegen.

Bij projectmanagement gaat het om de beheersing van de vijf aspecten: Tijd, Geld, Kwaliteit, Informatie en Organisatie. Deze aspecten zijn bedoeld om te sturen op vooraf vastgestelde normen. Bij programmamanagement gaat het om het samenhangend laten verrichten van de inhoudelijke inspanningen aan de hand van de vijf sturingscriteria: Tempo, Haalbaarheid, Efficiëntie, Flexibiliteit en Doelgerichtheid. Deze criteria zijn bedoeld om de inspanningen onderling te kunnen afwegen. Met deze definities verschillen de sturingsmechanismen essentieel.

Als voornaamste voordeel van het onderscheiden van programma’s ten opzichte van projecten zie ik dat projecten gebruikt worden waarvoor ze bedoeld zijn, namelijk het bereiken van resultaten. Te vaak worden projecten opgevuld met allerlei (improviserende en routinematige) werkzaamheden die er niet in thuis horen, waardoor de grenzen (en ook de resultaten) van het project vervagen. Een programma maakt het mogelijk dat de doelen van afzonderlijk projecten bereikt worden door verschillende activiteiten in hun samenhang te besturen.

Trends ICT in het hoger onderwijs

Het Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management heeft een themanummer over 'Trends ICT in het hoger onderwijs' uitgebracht, met vijf omvangrijke artikelen. Veelbelovend, zeker als je net als ik bezig bent met de voorbereiding van een beleidsplan ICT en Onderwijs. De verwachtingen - ook die van de redactie - worden echter onvoldoende waargemaakt. Toch heb ik nog wel wat opgestoken wat ik graag vast wil houden.

• "De toepassing van ICT in het onderwijs en in de bibliotheek draagt er toe bij dat de grenzen tussen het leerproces en de informatieverstrekking door de bibliotheek vervagen of zelfs geheel verdwijnen." (uit artikel Bas Savenije)
• De tijd lijkt nog niet rijp voor een nieuwe generatie elektronische leeromgevingen, ook al worden nieuwe wegen verkend in initiatieven rondom open source software, service oriented architecture en social software (n.a.v. artikel Ineke Lam, Wilfred Rubens en Robert-Jan Simons).
• "ICT vormt weliswaar een voortdurend en vaak onmisbaar aspect van onderwijsvernieuwende activiteiten, maar is niet de hefboom voor verandering. De hefboom voor verandering ligt op het politieke vlak." (uit artikel Thea Derks)
• Een terugblik op onderwijsvernieuwing bij de Vrije Universiteit Brussel leert "dat tot de condities die nodig zijn voor wezelijke veranderingen zeker de volgende behoren: a) een dwingende noodzaak die wordt gevoeld; b) een visie die richtinggevend is; c) voldoende middelen, waaronder ICT; d) passende veranderstrategieën; e) passende ondersteuning." (uit artikel Thea Derks)

Blended learning passé

Ik neem me voor de term blended learning niet meer te gebruiken. Niet dat ik de term veel gebruikt heb, maar ik ben er door een artikel in het nieuwste nummer van het blad OnderwijsInnovatie (juni 2006) weer bij bepaald hoe onzinnig de term eigenlijk is. Op blz. 26-29 verheldert onderzoeker Jos Fransen van Hogeschool INHOLLAND in 'Een nieuwe werkdefinitie van blended learning' de verschillende dimensies van het begrip. Al het 'nieuwe leren en onderwijzen' lijkt er onder gevat te kunnen worden. Dat is het risico met van die Engelse termen die als containerbegrip in beleidscircuits gehanteerd worden.

Sowieso ben ik terughoudend met het spreken over het ontwerpen van leerprocessen. Volgens mij kan het leren zelf moeilijk gepland worden. Wat we wel kunnen doen is leeromgevingen (breed gedefinieerd) ontwerpen, waarbij we hopen dat het leren maximaal gestimuleerd wordt. Bijvoorbeeld door een variatie van middelen (media) en werkwijzen in te zetten. "Complicerende factor is echter dat de lerende de variatie van leeromgevingen niet zo hoeft te ervaren als door de ontwerpers werd bedoeld. Toch kan worden gesteld dat het ervaren van een variatie en het op verschillende manieren aan bod laten komen van aspecten van het leerobject in ieder geval verrijkend en versterkend werken op het leerproces." De juiste mix (blend) kan nooit definitief vastgesteld worden. In het artikel worden wel enkele criteria genoemd die bepalen welke keuzes in een gegeven situatie gemaakt kunnen worden.

De werkdefinitie van blended learning die de auteur aan het eind van zijn artikel geeft is helaas nog behoorlijk breed. Maar daar hoeven we het volgens mij niet meer over te hebben. Op z'n best kunnen we spreken van blended learning environments, of liever nog multimediale leeromgevingen: omgevingen waarin een rijke variatie aan leermiddelen op verschillende wijzen wordt aangeboden (uiteraard afgestemd op doelgroep en leerdoelen).

Strategische inzet van e-learning

Helaas kon ik afgelopen donderdag niet bij een promotieplechtigheid zijn, maar gelukkig kreeg ik wel het proefschrift in handen gedrukt: E-learning strategies of higher education institutions van Petra Boezerooij (UT/CHEPS, tegenwoordig werkzaam bij SURF). Het strategische element van e-learning zit ‘m in het bereiken en faciliteren van meer doelgroepen in een steeds competitievere omgeving. Het gaat dan om doelgroepen als ‘levenlang lerenden’ en internationale studenten. Maken hoger onderwijsinstellingen zulke strategische keuzes?

Er blijken globaal drie strategieën: back-to-basics (samenhangend curriculum in lokale setting), stretching-the-mould (individualisering in lokale instelling) en worldcampus (globale setting). Vooral de verschillen in omgevingsfactoren tussen de eerste en de derde strategie bleken significant. Een van de conclusies luidt: “Hoger onderwijsinstellingen die zich dus meer focussen op verhoging van de instroom, waarbij ze tevens ICT gebruiken om hun onderwijs flexibel aan te bieden om zo meer inkomsten te genereren, kiezen dus eerder voor een worldcampus strategie dan een back-to-basics strategie.”

Ook al is het ‘hora est’ al gesproken, toch nog wat kritiek: In de conclusie wordt ‘strategisch handelen’ bijna vereenzelvigd met het hanteren van een worldcampus strategie. Dat zou de beste optie zijn voor instellingen die oog hebben voor de veranderende omgeving. Zijn er soms geen andere goede strategieën, zoals het opbouwen en verder uitbouwen van de onderzoekstaak, of het verstevigen van de positie in de regio? Maar goed, dan heb je misschien weer minder aan e-learning ...

Overigens ben ik het wel helemaal eens met de eerste stelling: “Strategie begint met het maken van keuzes.”

Onderwijsvernieuwingen terugdraaien?

‘Help! Het onderwijs verzuipt!’ Met deze noodkreet vraagt de filosoof Ad Verbrugge samen met zijn vrouw Marijke Verbrugge in de bijlage Opinie & Debat van NRC Handelsblad (3 juni 2006) aandacht voor de negatieve gevolgen van diverse onderwijsvernieuwingen in Nederland. Hij doet dat als voorzitter van de vereniging Beter Onderwijs Nederland. Eerder kreeg hij al een bijna paginagroot interview in NRC Handelsblad (15 mei 2006) en nu dus al weer ruim anderhalve pagina gratis reclame voor zijn vereniging én voor wat inmiddels een maatschappelijk probleem genoemd mag worden.

Dat de ontwikkelingen in het onderwijs niet door iedereen met gejuich ontvangen worden mag bekend zijn. Het zogenaamde ‘nieuwe leren’ is bepaald niet onomstreden. De kranten staan er vol mee, wetenschappers kruisen met elkaar de degens over het belang van pure kennis in het onderwijs en ook het ministerie van onderwijs probeert allerlei eerder opgelegde vernieuwingen terug te draaien. Verbrugge is dus bepaald geen roepende in de woestijn.

Wat zegt Verbrugge dan? Verbrugge vindt dat leerlingen weer moeten leren en dat leraren weer moeten lesgeven. De achtereenvolgende onderwijsvernieuwingen in de afgelopen veertig jaar hebben het onderwijs in een permanente bouwput veranderd. Onze leerlingen en studenten kennen en kunnen steeds minder. Het steeds maar verder opkomende ‘nieuwe leren’ bestempelt Verbrugge als een tunnelvisie. Hij wil terug naar een grotere verscheidenheid aan opleidingen, meer aanbodgericht onderwijs met vakbekwame, geïnteresseerde docenten en niet toegeven aan verminderde concentratie en discipline.

Zegt Verbrugge verkeerde dingen? Op zich genomen is zijn reactie heel begrijpelijk en op bepaalde punten zelfs legitiem, zeker als ‘tegengeluid’ – dwarsliggers houden immers het spoor recht. Het onderwijs kan niet alleen maar vanuit de ‘beleidsmatige bureaucratische schil’ ingericht worden. Aan de andere kant moet ook Verbrugge beseffen dat er meer meespeelt dan alleen het belang van de docent. In heel zijn betoog komt het belang van de leerling of de student nauwelijks voor.

In de klaagzang van het echtpaar Verbrugge wordt al het onderwijs over één kam geschoren, terwijl voor iedere onderwijsvorm weer andere eindkwalificaties gelden en dus andere eisen gesteld kunnen worden voor wat betreft kennisniveau, vaardigheden en zelfstandigheid. Het lijkt mij verstandiger te focussen alvorens het debat te vervolgen. Vervolgens vind ik het verwonderlijk voor een cultuurfilosoof dat hij de ontwikkelingen in de cultuur onvoldoende erkent. Zijn al die sociale misstanden waar Verbrugge het over heeft, het gevolg van een verslechterd onderwijs of van een complexer en dynamisch geheel van culturele en maatschappelijke ontwikkelingen (individualisering, informalisering, informatisering, globalisering e.d.)? Ten slotte merk ik op dat Verbrugge geen echt alternatief biedt, maar alleen maar terug wil. En als stilstand al achteruitgang is, wat is achteruitgang dan wel niet?

In verkorte vorm geplaatst in NRC Handelsblad van 10 juni 2006.

Vage projecten?

Sinds maart 2006 ben ik bezig met een opdracht voor de Faculteit Natuur & Techniek van de Hogeschool Utrecht, namelijk het verzorgen van een training voor ervaren projectleiders. Ter voorbereiding op de maandelijkse bijeenkomsten duik ik zelf ook weer in de literatuur over projectmanagement. Een van de kerndilemma’s waar ik steeds tegen aan loop is dat in de literatuur steeds verwezen wordt naar de noodzaak van een heldere projectopdracht en een goed projectplan, terwijl in de cultuur van het hoger onderwijs een grote behoefte blijkt te zijn aan ‘vage projecten’. De cursisten worstelen er ook mee.

Nu snap ik op zich wel dat in een politiek-strategische context niet altijd sprake kan zijn van strak omlijnde projecten, zoals die voorkomen in de ICT-wereld. Volgens mij moet er echter wel naar gestreefd worden om projecten concreter te krijgen. Een van de middelen daarvoor lijkt mij het vastleggen wat wel bekend is en op welke wijze geprobeerd wordt meer duidelijkheid te krijgen (transparantie). Maak bijvoorbeeld eerst maar eens een plan van aanpak voor het komen tot een echt plan van aanpak voor je project.

Moet de in het diepe gegooide projectleider zich neerleggen bij de vrijblijvendheid die achter vage projecten schuilgaat? Of begint die zelf met verbetering door toch te proberen tot transparante afspraken te komen met opdrachtgever(s) en projectmedewerkers? Het laatste lijkt mij gewenst. Daarbij is het overigens wel belangrijk in acht te nemen dat de projectleider nooit meer mandaat heeft dan de opdrachtgever bereid is te verlenen. Projectmatig werken lukt ook in het hoger onderwijs; alleen vraagt het misschien iets meer geduld.

De grote wereld

Alhoewel ik niet veel toekom aan het lezen van literatuur, denk ik wel dat het ook een bijdrage kan leveren aan je professionele ontwikkeling. Meestal beperk ik me tijdens de werkweken tot het dagelijks lezen van NRC Handelsblad (vrij uitgebreid) en enkele tijdschriften. In vakantieperiodes neem ik wat meer tijd voor het lezen van romans en de wat stevigere beschouwelijke lectuur (filosofie/theologie).

Er zijn echter ook van die boekjes die je in één dag uit kunt lezen. Zo heb ik gisteren eindelijk het boekenweekgeschenk van dit jaar gelezen, De grote wereld van Arthur Japin. Het boek zelf vond ik niet heel erg sterk. Ik vroeg me ook af waar de muziek - immers het thema van de boekenweek dit jaar - gebleven was. Toch vond ik wel sterk uitkomen dat je er weer eens bij bepaald wordt hoezeer je de wereld vanuit je eigen referentiekader beleeft. Wat voor jezelf normaal is, is niet voor iedereen normaal. En, hoeveel moet je je best doen om door een meerderheid gewaardeerd te worden? Vragen die gelden voor het persoonlijke, maar ook voor het werk van alledag.

Passie voor professie

In NRC Handelsblad van vandaag stond op pagina 2 een interview met de jonge filosoof Ad Verbrugge van de Vrije Universiteit. Verbrugge heeft naam gemaakt door zich te keren tegen de macht van de managers in sectoren als de gezondheidszorg en het onderwijs. Zelf was hij in 2002 docent van het jaar aan de Universiteit Leiden. Nu blijkt hij samen met zijn vrouw ook de vereniging Beter Onderwijs Nederland te hebben opgericht. Er wordt veel geklaagd over de kwaliteit van het onderwijs en falende onderwijsinnovaties.

Vorige maand organiseerde de Hbo-raad een jaarcongres onder de titel ‘Passie voor professie’. Zelf kon ik daar helaas niet bij zijn. In het informatieblad van de Hbo-raad, Hogeschool bericht (nummer 290) wordt verslag gedaan. Daarin ook enkele citaten uit de toespraak van staatssecretaris van onderwijs, Mark Rutte, zoals een uitspraak over bestuurders en managers in het hoger onderwijs: “Zij hebben de zware verantwoordelijkheid om zich dienstbaar aan hun docenten op te stellen! Zij zijn het die de bureaucratie binnen de perken moeten houden. En zij zijn het die ervoor moeten waken dat er voldoende geld naar het primaire proces blijft gaan.”

De laatste tijd lijkt de roep om de professionele autonomie van de docent alleen maar luider. Denk ook aan de aandacht die columnist Leo Prick naar zich toetrekt. Volgens mij wordt die roep echter alleen maar luider, omdat die professionele autonomie juist van alle kanten beknot wordt, niet in de laatste plaats door een uitdijend takenpakket, complexere stelsels, krimpende budgetten en een toenemende verantwoordingslast. Wie keert het schip?

e-Learning Research programma

Vandaag ben ik onder meer bezig geweest met het schrijven van een onderzoeksvoorstel voor het e-Learning Research programma van SURF. Het gaat bij dit programma om kleinschalige, kortdurende praktijkgerichte beleidsonderzoeken (max. € 40.000,-). Vorig jaar heb ik met mijn collega's van Cetis door een dergelijk onderzoeksproject het eerste deel uit de e-Learning Research reeks gevuld: Succesfactoren voor een instellingsbrede implementatie van ICT in het onderwijs. Dit jaar wil ik een spade dieper gaan en de aandacht meer richten op het over de streep krijgen van docenten bij het vernieuwen van het onderwijs met ICT.

De door ons gekozen probleemstelling - die met input van bestuurders uit het hoger onderwijs is geformuleerd - luidt: "Welke managementinstrumenten zijn het meest effectief om docenten de vernieuwingsslag te laten maken?" Deze hoofdvraag willen wij in het onderzoek beantwoorden door de aandacht te richten op in ieder geval drie deelvragen:

• Over welke vernieuwingsslag hebben we het? Zijn er verschillende soorten vernieuwingsslagen te onderkennen en leiden deze tot een verschillende beantwoording van de hoofdvraag?
• Wat zijn voor docenten motiverende factoren? (beloning, erkenning/prijs, tijd, visie, begeleiding e.d.)
• Welke managementinstrumenten zijn beschikbaar? (beleidskaders, standaards, blauwdrukken, beoordelingscyclus, managementcontracten e.d.)

Meer details over het onderzoek maak ik pas bekend, als het voorstel gegund is.

Human Resource Development

Het tijdschrift voor Human Resource Development, Opleiding & Ontwikkeling (O&O), lees ik in het algemeen met veel interesse. Het laatste nummer (april 2006) leverde echter een tamelijk negatief zelfbeeld van het vakgebied. Human Resource Development (HRD) is diffuus, ondefinieerbaar, er is geen eigen gemeenschappelijke kennisbasis en nauwelijks theorie. Er zijn wel allerlei inzichten, maar er is nauwelijks - wat men noemt - evidence based practice.

Een kerndilemma van HRD is volgens mij dat de top-down benadering (wat zijn de organisatiedoelen en wat is daarvoor aan kennis en kunde nodig) en de bottom-up benadering (wat drijft de medewerkers en waarin willen zij zich bekwamen) onvoldoende bij elkaar komen om tot een succesvolle verandering te komen. Het komt er kennelijk gewoon op aan om te "doen wat werkt". Dat is overigens ook de titel van een boek dat in dit nummer van O&O besproken wordt. Als voordelen van de in het boek aangereikte methode worden genoemd:

• Nadruk op het positieve biedt mensen perspectief.
• Aandacht voor wat er al is geeft mensen het vertrouwen dat succes bereikbaar is.
• Zetten van kleine stapjes geeft een gevoel van invloed en controle.

Dat lijkt me heel aannemelijk. Of dat echter in de praktijk altijd zo werkt, moet maar blijken ...

Voorjaarsdiner RUG

Gisteravond ben ik als alumnus bij een voorjaarsdiner van de Rijksuniversiteit Groningen (RUG) geweest. Het diner werd gehouden in de Euromast in Rotterdam, een prettige lokatie moet ik zeggen. Er waren ca. 50 deelnemers met uiteenlopende leeftijden. De RUG organiseert dit soort avonden al enige jaren voor haar oud-studenten. Voor deze sessie stonden twee interessante sprekers op het programma, namelijk prof. René Boomkens (sociaal filosoof) en prof. Karen van Oudenhoven-van der Zee (organisatiepsychologe). Helaas bleken gisteren beide sprekers ziek, maar gelukkig hadden ze in prof. Luchien Karsten (bij wie ik zelf in de jaren negentig colleges organisatiekunde gevolgd heb) een goede vervanger. Hij had een mooi verhaal over de factor tijd in management, vanuit het perspectief van historie en kunst. Ook nam de gastheer, prof. Simon Kuipers (voorzitter van het College van Bestuur), wat meer gelegenheid om iets over de RUG te vertellen en kritische vragen te beantwoorden. Bij elkaar genomen was het een boeiende avond.

Valkuilen bij ontwerpen van onderwijs

In het maart-nummer van Onderzoek van Onderwijs (jaargang 35, nr. 1) staan drie artikelen over vernieuwingen in de praktijk van het hoger onderwijs die mij weer lieten nadenken over de valkuilen bij het ontwerpen van onderwijs. De volgende valkuilen kwamen bij mij naar boven:

1. Blijf niet hangen in discussies over voor- en nadelen van nieuw leren, maar vertrek gewoon vanuit wat nu (of in de nabije toekomst) nodig is vanuit het perspectief van beroepspraktijk, wetenschap en samenleving.
2. Puzzel niet te lang over het ideale curriculumontwerp door tot op detailniveau te analyseren en leertaken te ontwerpen, maar denk in grotere gehelen en zorg vooral voor uitdaging voor studenten en passende toetsing.
3. Speel flexibilisering van het onderwijs en de eis van samenhang in het curriculum niet tegen elkaar uit, maar geef de verantwoordelijkheid voor het handhaven van de samenhang in het curriculum aan de student die eigen keuzes maken wil.